Dr. Joachim Rumpf
Aufsätze zur Erziehung und Bildung


Eine kleine Heilpädagogik.
Erfahrungen aus Kindertagesstätten

 

 

Vorbemerkungen

Als vor etlichen Jahren der Leiter des Waisenhauses München und Herausgeber der Fachzeitschrift "Unsere Jugend" Dr. Andreas Mehringer sowohl in dieser Zeitschrift (Heft 4/1975) als auch in seinem Buch "Heimkinder" (München 1977) seine "Kleine Heilpädagogik" vorstellte und sogar in einer erweiterten Ausgabe in der Reihe "Kinder sind Kinder" (München 1979) eine eigene Schrift zu diesem Thema veröffentlichte, war ich - ebenso wie er selbst - überzeugt davon, dass sich dieses pädagogische Konzept gut in die praktische Arbeit von Heimgruppen und in Tagesstätten umsetzen ließ.

In den folgenden Jahren arbeitete ich nach den von Mehringer ausgearbeiteten Grundsätzen und Empfehlungen in unserer Einrichtung (einem Heim für sechsunddreißig Kinder und Jugendliche). Und als ich Gelegenheit erhielt, die "Kleine Heilpädagogik" auch in Fortbildungsveranstaltungen für Erzieherinnen und Erzieher in Kindertagesstätten zu vermitteln, ließ ich es nicht dabei bewenden. Ich meine damit, dass es mir nicht genügte, die Regeln der Kleinen Heilpädagogik nur gleichsam theoretisch zu vermitteln, sondern, dass ich auch daran interessiert war zu erfahren, wie die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an den Veranstaltungen damit in ihren Einrichtungen umgingen und welche Erfahrungen sie mit diesem Konzept machten.

Nun ist nach den Rahmenbedingungen einer derartigen Evaluation, wenn sie denn geleistet wird, zu fragen. Und da muss ich bedauernd erklären, dass kein Träger von Fortbildungsveranstaltungen bereit gewesen wäre, die für eine - im Verständnis empirischer Forschung - korrekte und stichhaltige Begleitforschung zu ermöglichen. Weder war ich zum Beispiel in der Lage, durch "teilnehmende Beobachtung" die auswertenden Auskünfte von Fortbildungsteilnehmerinnen und -Teilnehmern zu verifizieren noch durch eine Vergleichsuntersuchung bestätigen, dass in Gruppen, in denen dieRegeln Anwendung fanden gegenüber jenen, in denen die Regeln unbekannt waren andere /bzw. wie immer definierte "bessere" Ergebnisse vorweisen konnten. Es ist allerdings zuzugestehen, dass derartige Vergleichsuntersuchungen schon darum sehr schwer durchzuführen sind, weil sich der Lebensbereich einer Gruppe oder Einrichtung von dem einer anderen so unterscheiden kann, dass allein die Berücksichtigung dieser Unterschiede einen großen Forschungsaufwand bedeutet hätte, den ohnehin kaum jemand bereit wäre, zu finanzieren.

Ich musste einen anderen Weg finden, wenn ich prüfen wollte, wie sich die Anwendung der Regeln der Kleinen Heilkpädagogik auswirken würden.
Ich erreichte zunächst bei den Trägern der Fortbildungsmaßnahmen, dass zum gleichen Thema nach rund sechs Monaten (ausschließlich Ferienzeiten) mit dem gleichen Personenkreis eine weitere Veranstaltung angeboten wurde und nur die Meldungen berücksichtigt wurden, bei denen sichergestellt war, dass die Erzieherinnen und Erzieher an beiden Veranstaltungen teilnehmen würden. Das war schon ein enormer Erfolg. Die meisten Fortbildungsträger und Veranstalter vernachlässigen den Grundsatz "Fortbildung soll Folgen haben" und scheuen den mit der Evaluation verbundenen Mehraufwändungen an Arbeit, Zeit und Geld.

Während die erste Veranstaltung der Vermittlung und Diskussion der Kleinen Heilpädagogik gewidmet war und an deren Ende jeweils jeder der Teilnehmer eine konkrete Aufgabe mit nach Hause nahm, diente die zweite der Auswertung der Erfahrungen, die im Zusammenhang mit der Lösung der Aufgabe gemacht worden waren. Jeder Veranstaltung dauerte drei Tage.

Die Erfahrungen aus diesen Veranstaltungen sind - wie das Konzept einer "Kleinen Heilpädagogik" nach wie vor von großer Aktualität und sollen darum hier veröffentlicht werden.

Nachfragen oder Stellungnahmen werden erbeten an meine Mailadresse: j.rumpf@gmx.de

79733 Görwihl, 16.01.07

 

 

Sozial- und Schulpädagogen sind keine Heilpädagogen

Am Anfang sei klargestellt, dass Pädagoginnen oder Pädagogen in Kindertagesstätten oder Schulen, wenn sie nicht ausdrücklich hierfür ausgebildet und beschäftigt werden, keine Heilpädagogen im Verständnis der entsprechenden Ausbildungsrichtlinien sind. Hier ist zum Beispiel an den Praxisbericht von Hans-Michael Krimm zu denken, der in der Nummer 1 / 1999 von "Unsere Jugend" veröffentlicht wurde. Erzieherinnen und Erzieher können aber sehr wohl, wenn sie die Hinweise Mehringers beachten, auch den Kindern helfen, die, nach unseren Beobachtungen, einen erhöhten erzieherischen Zuwendungsbedarf haben. Mehringer nennt diese, in den Alltag eingebettete helfenden Haltungen und Strategien die "Kleine" Heilpädagogik. Wenigstens drei Gründe sprechen für die Beachtung der "Kleinen Heilpädagogik":

sie werden von der einem Kind vertrauten Bezugsperson (Erzieherin/Lehrerin) angewandt,
sie gehören zum Ausbildungsrepertoire einer Fachschule für Sozialpädagogik und damit in die fachliche Kompetenz einer Erzieherin; unter Umständen bedürfen sie lediglich der Auffrischung oder Ergänzung;
sie lassen sich in den Alltag integrieren; ein Kind braucht also nicht separiert zu werden.

Gelegentlich mögen wir Erzieherinnen und Erzieher in sozialpädagogischen Einrichtungen aber auch die LehrerInnen in ihrer Erzieherrolle seufzen und sagen: "Was sollen wir denn noch alles tun?"
Ziel und Zweck der Empfehlungen, die mit der "Kleinen Heilpädagogik" und der hier zusammengestellten Aussagen ist es ja gerade, unsere Arbeit zu erleichtern. Das können wir tun,

indem wir uns streng an die Systematik halten, die wir einmal in der Ausbildung gelernt haben - also zum Beispiel planvoll und überlegt arbeiten und im pädagogischen Alltag sowohl agieren als auch reagieren;
indem wir zeitliche und personelle Nischen für die Arbeit mit Einzelnen oder kleinen Gruppen nutzen; eine Möglichkeit, die in ganztägig geöffneten Kindertagesstätten, in denen nachmittags weniger Kinder da sind, natürlich größer ist, als in nur halbtags geöffneten;
indem wir uns das, was wir noch nicht wissen oder können, in Arbeitsgemeinschaften und in regionalen und überregionalen Fortbildungsveranstaltungen erwerben. Das Fortbildungsangebot weiterhin auf diese Erfordernisse einzustellen und Kompetenzen zu vermitteln bleibt unverzichtbare Aufgabe aller Träger in der Jugendhilfe.

"Es kam und kommt mir vor allem darauf an, den vielen unmittelbar betroffenen Laien-Heilpädagogen ... Mut zu machen zu einem einfachen heilpädagogischen Tun", schrieb Andreas Mehringer in das Vorwort zu seinem Büchlein im Sommer 1979. Über das "Mutmachen" hinaus, wollte ich ermuntern und helfen. Und ein Ergebnis sei vorweg genannt, das freilich für alle Inhalte fachlicher Art, wenn sie in Aus- und Fortbildungen Betroffenheit auslösen, gleichermaßen gelten darf:

Alle Beteiligten an den Fortbildungsveranstaltungen über "Eine kleine Heilpädagogik" - es wurden von mir zwischen 1990 und 2000 insgesamt zwölf Veranstaltungen mit im Durchschnitt je 18 Teilnehmerinnen und Teilnehmer durchgeführt, brachten in ihren Rückmeldungen zum Ausdruck, dass es sehr hilfreich ist, Texte nicht nur zu lesen, sondern sich im Kollegenkreis kritisch damit auseinanderzusetzen, sie anzuwenden und über ihre praktischen Möglichkeiten Rechenschaft ablegen zu können. Eine Botschaft kann also noch so überzeugend und wichtig sein: wird sie nur gelesen, wirkt sie nicht selbstverständlich weiter. Es ist besser, über sie zu sprechen, sie zu erproben und sie - auf die eigenen Situationen bezogen - weiter zu entwickeln.
In diesem Aufsatz möchte ich darüber berichten,

dass die Beachtung der Hinweise Mehringers tatsächlich Kindern und Erzieherinnen und Erziehern helfen und
welche Impulse die Aussprachen über die Empfehlungen und die Auswertung unserer Bemühungen, sie anzuwenden, in unsere Arbeit einflossen und damit zugleich Mehringers Erfahrungen ergänzten.

 

 

Kinder mit einem erhöhten erzieherischen Bedarf

Erzieherinnen und Erzieher hatten diese Fortbildung ausgewählt, weil sie sich Hilfen für den Umgang mit bestimmten Kindern versprachen. Schon die Bezeichnung der Kinder ist nicht ganz einfach. Sie werden als "schwierig" erlebt, gelten als "verhaltensauffällig", als "unangepaßt" oder gar als "böse". Inzwischen wissen von ihren Ausbildungen her alle sozialpädagogischen Fachkräfte, dass die Kinder, die ihnen als auffällig erscheinen, besonders hilfsbedürftige Kinder sind. Es sind Kinder, die mehr Zuwendung und Zeit brauchen. Dieses "Mehr" an Engagement durch Pädagogen, zum Beispiel die betonte, systematische Beachtung der "Regeln" aus der "Kleinen Heilpädagogik" - die im Grunde in Bezug auf alle Kinder gleichermaßen Gültigkeit besitzen, - nannten wir einen "erhöhten erzieherischen Bedarf". Dieser Arbeitsschritt erwies sich in der ersten Veranstaltung, die bereits 1990 stattfand, als sehr zeitaufwendig. Erst als wir uns einige Kriterien überlegt und einen "Erhebungsbogen" erarbeitet hatten, der in den späteren Veranstaltungen als Orientierungshilfe zur Verfügung stand, ließ sich dieser Arbeitsschritt leichter bewältigen. Es stellte sich heraus, dass eine Art "Kriterienkatalog" mit der Möglichkeit den geschätzten bzw. subjektiv so erlebten Ausprägungsgrad eines Verhaltens, sich auch als Unterlage für Fallbesprechungen oder Kontakte mit Eltern als sehr hilfreich erwies. Unsere Systematik wurde seither, auch in Kontakten mit Fachleuten aus psychologischen Beratungsstellen, weiter entwickelt und bewährte sich in allen Situationen, in denen möglichst zuverlässige Verhaltensbeobachtungen von Seiten der Erzieherinnen erwartet wurden.

 

Vorgehensweisen

In Dreiergruppen berichteten sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer über "ihre" Sorgenkinder und wählten die aus, das anschließend dem Plenum vorgestellt wurden. Dieses Auswahlverfahren begründete sich damit, dass aus zeitlichen Gründen nicht alle (z.B. 19 Teilnehmerinnen und Teilnehmer) hätten jeweils mehrere Kinder und ihre Bemühungen um dieses Kind im Plenum vorstellen können. Neunzehn Falldarstellungen aber konnten recht gut im Plenum und in den Gruppen an diesen drei Tagen bearbeitet werden.
So berichteten die Erzieherinnen und Erzieher, was sie bisher bereits alles getan oder versucht hatten. Auf diese Weise erarbeiteten wir uns das Gerüst für die "Kleine Heilpädagogik". Denn da Mehringer die Regeln aus eigenen Erfahrungen gewann, müssen sie überall in der pädagogischen Praxis erfahrbar sein, selbst wenn sie so nicht benannt oder bewusst sind. Und es bestätigte sich noch in jeder Veranstaltung, dass, nimmt man die Erfahrungen aller Teilnehmerinnen und Teilnehmer zusammen, bereits vieles von dem genutzt wird, was Mehringer empfiehlt.

Erst dann prüften wir, nachdem die Regeln eine nach der anderen noch einmal diskutiert worden waren, welche der Regeln noch wie, wann und wo in diesen ausgewählten Fällen gezielt angewandt werden könnten. Die Arbeitsgruppen kamen rasch zu dem Ergebnis, dass die sieben Regeln als System betrachtet werden müssen, dass sie sich also gegenseitig beeinflussen und wechselseitig durchdringen. Folglich waren in jedem Einzelfalle mehrere, meistens sogar alle Regeln zu beachten. Uns war klar, dass diese Zusammenhänge verschiedener Handlungsweisen in der Praxis eine Überprüfung der jeweiligen Auswirkungen erschweren. Dennoch wollten wir uns darum bemühen, bei der Umsetzung der Empfehlungen, den Dreischritt: Situation - erzieherisches Verhalten - Auswirkungen auf das Kind und sein soziales Umfeld - sorgfältig zu registrieren.

Jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer fertigte in den der ersten Veranstaltung folgenden Zeit eine Protokoll an, in dem sie/er ihre Bemühungen und Erfahrungen im Zusammenhang mit der Anwendung der Regeln und bezogen auf das ausgewählte Kind festhielten. Diese Aufzeichnungen diente uns in der nächsten Veranstaltung als Auswertungsgrundlagen (und diesem Aufsatz als Quellen).

Wir waren uns in der Erarbeitungs-, in der Anwendungs- und in der Auswertungsphase dessen bewusst, dass wir aus didaktischen Gründen trennten, was im Alltag unserer pädagogischen Arbeit miteinander verwoben ist. Die analytische Denk- und Vorgehensweise aber half uns, die Komplexität unserer Arbeit theoretisch und praktisch aufzulösen und überschaubar zu machen.

 

 

Erfahrungen

Für die folgenden Abschnitten wurden von mir einige der mir als typisch erscheinenden Erfahrungen ausgewählt, wie sie die Berichte und Aussprachen in der zweiten, der "Evaluations - Veranstaltung" ergaben.

Wie sich die Übertragung der Handlungsempfehlungen Mehringers in die Praxis auswirken kann, soll zunächst an Beispielen zur ersten Regel erzählt werden.


Regel 1: Das Kind in seiner Eigenart wahrnehmen und es so akzeptieren wie es ist oder: das Gesetz des "Zuerst"

Um ein Kind wahrzunehmen, so unsere Überlegung, müssen wir möglichst alle unsere Sinne nutzen. Das tun wir, wenn wir:

hinschauen: bewusst und verweilend anschauen z.B. bei der Begrüßung
hinhören: z.B. aufmerksam uns vergewissernd hinhören
hinfassen: z.B. berühren und spüren ob es sich verschließt/versteift
oder öffnet/anschmiegt
hinfühlen: aus sprachlichen und nichtsprachlichen Äusserungen (Mimik,
Gestik, Körperhaltung bildlicher Darstellung oder Spielauswahl)
erfühlen, was in dem Kind vor sich geht

Dass die Beachtung dieser Regel tatsächlich und isoliert, also auch ohne die Anwendung anderer Strategien, dazu führen kann, Veränderungen zu erreichen, stellte sich zu unserer eigenen Überraschung in einem eigentlich recht schwierig eingeschätzten Fall heraus.
Wir hatten vereinbart, den Eltern eines Jungen einer Beratungsstelle vorzustellen, weil wir in der Fallbesprechung zu der Annahme kamen, dass die Erzieherinnen auch nicht mit der "kleinen Heilpädagogik" etwas erreichen könnten. Die Erzieherinnen sollten ihn aber zuvor sorgsam und orientiert am Erfassungsbogen beobachten, damit möglichst konkrete Verhaltens- und Ursachenbeschreibungen zur Verfügung stünden. So geschah es auch. In der Fortsetzungsveranstaltung wurde berichtet, dass die Verhaltensauffälligkeiten, die Anlaß für den Beratungstermin geliefert hatten, so nicht mehr - zumindest nicht mehr in diesem Ausmaß bestanden. Dabei hatten die Erzieherinnen gar nichts "Besonderes" gemacht. Der Gang zur Beratungsstelle aber hatte sich erübrigt. Was war geschehen? Die Erzieherinnen konnten sehr gut die Gründe beschreiben. Gezielt beobachten und beschreiben kann man ein Kind nur, wenn man es anschaut, sich ihm zuwendet und, vielleicht selbst kaum bewusst, sich ihm zeitweilig besonders widmet.
Ohne sich exakt und geplant so verhalten zu haben, mussten die Erzieherinnen in der Gruppe den Jungen, über den sie den Eltern genauer berichten wollten, "wahrnehmen". Und diese Wahrnehmung spürte der Junge. Er erhielt gleichsam die Zuwendung, die er unbewusst durch sein "schwieriges" Verhalten provozieren wollte. Dieses Gefühl genügte ihm und er konnte seine Symptome "loslassen".

Nun, so einfach, wie es hier scheint, ist es in der Praxis nicht. Denn die Erzieherinnen hatten sich ja um Unauffälligkeit bemüht und die Kinder gleichsam "aus den Augenwinkeln" heraus beobachtet. Es durfte sich schließlich niemand "bevorzugt" fühlen. Dennoch teilte sich dem betreffende Kind die Zuwendung der Erzieherinnen mit und wirkte sich auf das Verhalten aus. Uns wurde an diesem Beispiel deutlich, dass es genau das Gefühl des "Übersehenwerdens" ist, das bei entsprechend disponierten Kindern erst Verhaltensstörungen hervorruft oder vorhandene verstärkt. In großen Gruppen zum Beispiel, in denen es einer Erzieherin nur schlecht oder überhaupt nicht möglich ist, das einzelne Kind so wahrzunehmen, wie es Mehringer beschreibt, muss sich dieser Mangel auf entsprechend disponierte Kinder verhängnisvoll auswirken.
Zu beachten ist der Hinweis "bei entsprechend disponierten Kindern". Das heißt einmal, dass es Kinder gibt, die auf das Gefühl, nicht genug beachtet zu werden, mit Verhaltensauffälligkeiten reagieren. Und dass es zum anderen Kinder sind, denen das (relativ geringe) Maß an Wahrnehmung genügt, um nicht mehr so auffällig zu sein, wie sie zuvor erlebt wurden.

Dies ist keinesfalls immer der Fall! Es wäre ein verhängnisvoller Irrtum anzunehmen, man brauche sich einem Kind mit Verhaltensproblemen nur zuzuwenden und dann verschwänden die Störungen. So einfach lassen sich psychische Störungen, Entwicklungsverzögerungen oder belastende Erfahrungen aus der Familie nicht beheben. Es müssen in den meisten Fällen mehrere der Regeln der "kleinen Heilpädagogik" beachtet werden, damit unsere "regelhaften" Verhaltensweisen bei entsprechend disponierten Kindern bereits helfen und bei tiefer gehenden Störungen die Erscheinungsbilder mildern.

 

In einem anderen Erfahrungsbericht heißt es:

"Als Marianne (6 Jahre, neu zu uns gekommen) morgens in die Gruppe kam, stellte sie sich mit Mantel und Kindergartentasche mitten in die Gruppe. Dabei fing sie laut an zu erzählen, was Neues passiert ist. Sie ließ sich durch nichts und niemanden stören aber Marianne störte mich. Sie wollte unbedingt, dass ich sie beachte, und wir konnten lange nicht anfangen, wenn ich mich nicht mit ihr beschäftigte...
Nach der Fortbildung ging ich morgens auf sie zu, sprach sie an, bevor sie etwas sagen konnte, wünschte ihr einen guten Morgen, bat sie, ihre Sachen auszuziehen und zu versorgen und forderte sie gleichzeitig auf, zu mir zu kommen und mir etwas zu erzählen.
Nach vier Tagen schaffte es Marianne, sich erst auszuziehen und sich dann direkt den anderen Kindern zuzuwenden und zu spielen ohne Reden zu halten. Inzwischen (nach vier Wochen) kann sie abwarten bis ich Zeit für sie habe. Mir scheint, dass ich aber nicht mehr so wichtig für sie bin.
Ich hatte befürchtet, dass dieses Beispiel (Einzelzuwendung) Schule macht, und die anderen Kinder mir auch etwas erzählen wollten. Doch blieb diese Folge aus..."

Es ist noch einmal zu betonen: Erzieherinnen und Erzieher in Tagesstätten für Kinder sind keine Therapeuten, an die jene Erwartungen herangetragen werden dürfen, wie sie sich an Mehringers Beispiel (1979, S. 35) aus der Arbeit einer "Therapie - Heimschule" ableiten ließen. Andererseits müssen und wollen Erzieherinnen auch Symptome beeinflussen. Sie dürfen nicht zuschauen, wenn ein Kind anderen Kindern gegenüber aggressiv ist und diese möglicher Weise in ihrer Gesundheit gefährdet. Alle Kinder haben das gleiche Recht auf Zuwendung und Schutz. "Ausverwahrlosen lassen", also die Regel 2, darf darum nicht mißverstanden und umgedeutet werden in "gewähren lassen". Bei Mehringer wird es auf den folgenden Seiten (1979, S. 36 ff) anschaulich, was gemeint - und praktizierbar ist. Für uns entnahmen wir:


Wir konnten warten, ließen uns und dem Kind Zeit und wurden nicht ungeduldig, denn wir wissen, dass ein Symptom nicht eher zurückgeht oder verschwindet, ehe nicht auf die Ursachen eingewirkt werden kann.
Wir trennten das Kind als Person und sein Symptom: "ich stehe immer zu dir", heißt es bei Mehringer (1979, S. 37), aber wenn du dies oder jenes nicht mehr oder anders machst, dann "ist es mir (nicht: dann bist du mir!) natürlich schon noch viel lieber; ob du das überhaupt noch nötig hast?"
Wir schickten das Kind nicht fort. Statt dessen prüften wir gründlich, wo unsere Grenzen sind und sorgten uns um fachgerechte Hilfen für das Kind und seine Familie.

Und das war in diesem Zusammenhang eine weitere wichtige Erfahrung: Allein oder in Kooperation mit anderen (Lehrern zum Beispiel, Sozialarbeitern, Psychologen oder unseren Pfarrern) traten die Erzieherinnen an die Eltern heran und versuchten diese zu bewegen, im Interesse ihres Kindes Fachdienste in Anspruch zu nehmen. Für die Klärung der Frage, welche Hilfeform für ein Kind zweckmäßig ist, ist die Erziehungsberatungsstelle zuständig. Die entsprechende Diagnoseleistung gehört zu ihrem Leistungsangebot.

 

 

 

Immer wieder beobachteten wir, dass viele unserer Sorgenkinder erst in der Gruppe auffällig werden. Es ist so, als gingen von den anderen Kindern Impulse aus, die die destruktiven Prozesse, die wir beobachten, erst in Betrieb setzen. Unser Eindruck trügt uns nicht. Nur sollten wir uns stets dessen bewusst sein, dass es sich um Interaktionsprozesse handelt. Das heißt also: das Kind und die Anderen, zu denen auch wir selbst gehören, wirken wechselseitig aufeinander ein (wenn wir hier einmal andere Einflussfaktoren wie zum Beispiel räumliche Bedingungen oder was Kinder alles so ausserhalb der Tagesstätte erlebten, ausser Betracht lassen).
Es ist zum Beispiel in diesem Zusammenhang völlig überflüssig, einen Schuldigen: wer hat angefangen mit dem Streit? ausfindig machen zu wollen. Alle Kinder wollen in und von der Gruppe angenommen und anerkannt sein. Niemand will ausserhalb der Gemeinschaft stehen und jeder bangt um seinen Platz im sozialen Gefüge. Am meisten Angst haben unsere Sorgenkinder. Also "drehen sie auf" und versuchen auf diese Weise Aufmerksamkeit und Anerkennung zu erreichen. Da sie damit das genaue Gegenteil bewirken, geben sie sich noch mehr Mühe; und wenn niemand diese zerstörerische Spirale unterbricht, wird die Situation für das Kind, die anderen Kinder und für die Erzieherin immer schlimmer. Mehringer schlägt hier die offene Aussprache in der Gruppe vor, wenn wir "dafür sorgen wollen, dass das Kind auch in der Gruppe angenommen wird" (Regel 3. 1979, S. 40).

Zusätzlich sind alle Wege geeignet, die das Kind in eine Gruppe "hereinhelfen", denken wir nur an die Bedeutung von Kooperations- und Interaktionsspielen, die in den Einführungsveranstaltungen vorgestellt wurden.

In einigen Fällen, das zeigten die auswertenden Veranstaltungen, musste sogar auf die Familie eingewirkt werden, damit auch dort unser Sorgenkind angenommen wird. Zu oft wird gerade in den Familien unserer Sorgenkinder das Grundrecht auf die Unantastbarkeit und die Würde jedes Menschen verletzt. Zu wenig wird daran gedacht, dass ein Kind auch Mensch und seine Persönlichkeit ebenso zu achten ist, wie es die Erwachsenen in bezug auf sich selbst erwarten. In diesem Zusammenhang kam immer wieder das Problem der Elternarbeit vom Kindergarten aus in den Blick. Dies ist nach wie vor ein Thema, das in Fortbildungen mit praktischen Übungsanteilen angeboten werden muss, um die nach wie vor vorhandenen Unsicherheiten der Erzieherinnen und Erzieher im Umgang mit den erwachsenen Partnern in der Erziehung zu verringern.

Es hatte sich bewährt, in Elternabenden über die "Grundbedürfnisse von Kindern" zu sprechen, um Eltern Orientierungen für ihre eigenen Einstellungen und Verhaltensweisen an die Hand zu geben. Doch auch für jede Teilnehmerin und jeden Teilnehmer untermauerte und ergänzte das Wissen um diese Bedürfnisse Mehringers Empfehlungen.

 

Im Zusammenhang mit den Empfehlungen der 4. Regel, nach Bundesgenossen zu suchen und danach zu schauen "... wohin es gehen kann" (1979, S. 47) stießen wir auf die Erfahrung, dass längst Erprobtes und Bewährtes wieder verloren gegangen war. Wir erinnerten uns an die Bemühungen um die Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule, die, qualitativ optimal durchgeführt, die Chancen für eine Frühförderung von Kindern mit erhöhtem erzieherischen Bedarf vergrößern können.

Im Vordergrund unseres diesbezüglichen Erfahrungsaustauschs stand die Frage nach dem zulässigen Weg gegenseitiger Information. Wenn der Beauftragte einer Grundschule (Kooperationslehrer), regelmäßig einen Kindergarten besucht und dort am Gruppengeschehen teilnimmt, schlüpft er faktisch in die Rolle eines "aktiven Beobachters". Wenn ihm beim Spielen mit Kindern einzelne von ihnen auffallen - z.B. ihrer Entwicklungsrückstände wegen -, wird er mit der Erzieherin über seine Beobachtungen sprechen. Beide können dann darüber nachdenken, wie dem Kind geholfen werden müßte. Steht dieses Kind zur Einschulung an, ist eine entsprechende Klärung ohnedies dringend geboten und sollte nicht in die Grundschuleingangsstufe hinein verschoben werden. Gehören zum Einzugsbereich einer Tagesstätte mehrere Grundschulen, sind organisatorische Regelungen denkbar, die dennoch Kooperation ermöglichen. Vor der Einschulungsentscheidung könnten bei dem hier beschriebenen Vorgehen, die Erzieherin und der Kooperationslehrer die Entscheidungsinstanz beraten. Bevor aber Dritte, zu denken ist hier an Fachdienste (Mediziner, Therapeuten u.a.) einbezogen werden, müssen die Eltern beteiligt werden. Gemeinsam mit ihnen sind weitere Hilfen zu besprechen. Der Argumentationsansatz wäre stets der gleiche: Dieses Kind zeigt uns durch sein Verhalten, dass es Hilfe braucht. Es ist dann Aufgabe der Eltern, eine Erziehungsberatungsstelle aufzusuchen über die die für dieses Kind geeigneten Hilfen eingeleitet und von den Eltern in Anspruch genommen werden müssen. Erst wenn Eltern nicht in der Lage oder bereit sind, die nötigen Schritte selbst zu tun und das betreffende Kind in große Not gerät, informieren wir die/den für den Wohnbezirk der Eltern zuständige/n Sozialarbeiter/in.

Wir stellten weiter fest, dass die Handlungsempfehlungen der 4. Regel in einer Tageseinrichtung einen anderen Akzent haben als in einem Heim. Insofern lassen sich Mehringers Beispiele (1979, S. 47 ff) nicht unmittelbar übertragen. Aber: bei dieser Regel geht es um die Herkunftsfamilie. Insofern zielt sie direkt auf jene Ergebnisse unserer Ursachenanalyse, in denen die jeweilige Familiensituation als Auslöser für Auffälligkeiten erkannt wurden. Wir helfen dem Kind nicht, so interpretierten wir Mehringer, wenn wir ihm die Versäumnisse seiner Eltern unter die Nase reiben.

Wir sprachen über die Gefahr, dass wir unserem Unmut über die "unvernünftigen" Eltern dem Kind gegenüber äussern und wir waren uns dessen bewusst, dass wir damit nichts verändern. Es ist unser Ärger, um den es geht, nicht der Ärger des Kindes oder der betroffenen Erwachsenen. Lassen wir unseren Frust doch bei uns oder im Kollegenkreis und nicht gegenüber jenen raus, die ihn gar nicht selbst haben oder nichts für ihre Eltern oder Lehrer können! Und schon gar nicht in beleidigender, die Eltern herabsetzenden Weise. Kinder hängen an ihren Eltern, ganz gleich, wie wir sie erleben und bangen um deren Liebe. Darum dürfen wir uns nicht durch unbedachte Äußerungen zwischen Kind und Eltern schieben, das Kind in seinen Hoffnungen und Erwartungen verunsichern.

 

 

Bei der Umsetzung der Regel 5: "keine Heilpädagogik ohne den musisch-künstlerischen Bereich;
oder: heilen durch neu-sehen (und -tun) lernen
"

lagen unsere Akzente bei den Stärken des Kindes, an die wir - auch mit heilenden Absichten - anknüpfen. Die reichen musisch-künstlerischen Ausdrucksmöglichkeiten, die die Kinder in unseren Tagesstätten haben, galt es gezielt einzusetzen. Diese Regel machte uns in besonderer Weise darauf aufmerksam, wie groß die heilende Kraft ist, die in den von uns bereits praktizierten musisch-künstlerischen Arbeitsformen steckt. Wir lernten, bei unserem Sorgenkind genau hinzuschauen, hinzuhören und hinzufühlen, um möglichst rasch seine spezifischen Ausdrucksformen herausfinden. Allein mit ihm oder über entsprechenden Angebote in der Gruppe, boten wir Gelegenheit an, sich mitzuteilen beziehungsweise sich über seine Fähigkeiten neu zu entdecken. Hier bewegten wir uns auf vertrautem Terrain. Die musischen und gestalterischen Betätigungsbereiche waren allen Erzieherinnen und Erziehern vertraut.

Es wurden in den Evaluationsveranstaltungen sogar Ausstellungen der Arbeiten jener Kinder aufgebaut, die als Sorgenkinder ausgewählt worden waren, und deren "Hervorbringungen" - sofern es bildliche Darstellungen waren, gezeigt werden konnten. Es wurden freilich nicht bereits nach einem halben Jahr Veränderungen zum Beispiel in Richtung mehr Selbstwertgefühl oder mehr Akzeptanz in der Gruppe durch die kreativen Leistungen nachgewiesen. Es kam viel mehr darauf an, zu zeigen, dass jedes Kind kreativ-gestalterisch wirken kann und will. Es sind wir, die Eltern und Erzieher, die diese natürlichen Bedürfnisse und Fähigkeiten austrocknen, wenn wir seine schöpferischen Werke missachten, in dem wir sie nicht angemessen zur Kenntnis nehmen.

 

Für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter kirchlicher Einrichtungen sind religiöse Gehalte, auf die in der Regel 6 gewiesen wird, in ihrer Erziehungs- und Bildungsarbeit selbstverständlich.

Doch auch für konfessionslose Kindergärten gelten die Empfehlungen Mehringers. Zu verweisen ist zum Beispiel auf das Verständnis Rainer Mehringers ("Pädagogik - ohne Religion?" In: Unsere Jugend 2/74, S. 71): "Religion tun, heißt Stille tun ...".

Es geht also bei dieser Regel - im Zusammenhang mit heilpädagogischen Methoden - nicht in erster Linie oder allein um religiöse Rituale, Lieder oder Texte. Es geht vielmehr darum, Stille als Chance zu erkennen, mit sich selbst ins Gespräch zu kommen.

Versetzen wir unsere Kinder nur in laute Situation, lernen sie gar nicht erst, sich selbst zu hören. So verstanden, bleibt die Aufgabe, Stille gleichsam zu üben, Bestandteil unserer Arbeit. Wir haben in den Veranstaltungen vielfältige Stille-Übungen gefunden. Ich denke zum Beispiel nur daran, wie aufmerksam und fasziniert wir beobachteten, welche Formen ein Schluck Tinte malte, als es in einer mit Wasser gefüllten großen Klarglas-Vase langsam hinunter sank. Diese Übung wurde in den Kindergruppen wiederholt und hatte stets den gleichen Effekt: Man hätte eine Stecknadel zu Boden fallen gehört, so ruhig wurde es. Um uns - aber auch in uns.

Eine ähnliche Erfahrung machte eine Erzieherin mit dieser Regel mit einem Jungen, der besonders durch seine Lebhaftigkeit, Unruhe und Berührungsängste auffiel. Sie schrieb folgenden Bericht:

"... ich nehme ihn an die Hand, beim Rennen durch die Gruppe und gehe mit ihm ans Fenster. Ohne viel zu erklären stelle ich ihn auf die Fensterbank und sage, er solle doch mal schauen, was sich da draussen bewegt: Dicke Schneeflocken fallen leise schwebend, weich vom Himmel. Er schaut erst noch unruhig und sich abwendend. Dann frage ich ihn, ob er sich denn vorstellen kann, wie weit der Weg der Schneeflocken und wir betrachteten gemeinsam den Himmel und die sich senkende dichte Flockenschicht. "Sieht aus wie Watte", sagt A., "und sooo weiß. Ist aber kalt und naß". Wir schauten weiter. Nach kurzer Zeit lehnt er sich entspannter gegen mich und wird ruhiger. Auch ich fühle mich wohl dabei. Wir gehen zum Bilderbuchschrank und suchen uns das Schneemannbuch aus. A. sitzt neben mir und murrt auch nicht, als andere Kinder dazu kommen. Er war bis zum Ende des Buches konzentriert. Er hatte sich nach einiger Zeit der Stille, als wir die Schneeflocken beobachteten, sogar behutsam knuffeln lassen, ohne dabei, wie sonst, steif und unsicher zu werden: ganz so, als ginge ein Knoten auf."

 

 

Einen breiten Raum nahmen die Aussprachen über die Regel 7 ein: "Unter den heilpädagogischen Faktoren auch sich selbst bedenken oder: worauf man gefasst sein muss - von Selbstkontrolle und Selbsterhaltung".

Überwiegend machten wir die Erfahrung, dass Erzieherinnen und Erzieher sich selbst "aussen vor lassen", wenn nicht gerade eine Fortbildung oder eine Arbeitsgemeinschaft ausdrücklich ihre berufliche Situation thematisieren. Ich möchte an dieser Stelle nicht darüber spekulieren, warum das so ist. Wenn wir aber darüber nachdenken, wie wir helfen können, dann müssen wir auf uns selbst schauen. "Kann ich es ertragen, wenn lange keine Gegenliebe kommt?" fragt Mehringer (1979, S. 76).

Wir prüften, ob und wie lange wir unser Sorgenkind annehmen können, ob und wie lange wir Geduld und die nötige innere Ruhe haben. Wir sollten uns immer wieder fragen, ob wir es schaffen, trotz immer wiederkehrender Herausforderung, zu diesem Kind zu stehen. Eine nicht zu unterschätzende Hilfe, so wurde immer wieder betont, ist in derartigen Situationen das Team. Wenn die Leitung und die Kolleginnen offen waren für Gespräche und in der Lage und bereit waren, mit uns über Wege aus einer Krise zu sprechen, waren Resignation und Frustration leichter zu überwinden.

In diesem Zusammenhang fragten wir uns auch nach unserem "Glückshaushalt". Er sollte ausgeglichen sein, wenn wir mit voller Kraft arbeiten wollen. Keine Rahmenbedingungen wie zum Beispiel Arbeitsrecht, Anstellungsverträge oder Teamprobleme allein sind hier abzufragen. Wir dachten eher an die ausserberuflichen Lebensverhältnisse, an unsere privaten Freuden und Leiden, die wir genau so in die Gruppe mit hineintragen, wie die Kinder ihre Familiensituation. Doch kann nur darauf aufmerksam gemacht werden. Hier ist jede/r selbst gefordert, alles in ihren / seinen Kräften stehende zu tun, um die beruflichen Belastungen aushalten zu können.

 

 


Bemerkungen zum Schluss


Keine Erzieherin und kein Erzieher hat während der Fortbildungen oder in den Auswertungsveranstaltungen erklärt, dass die Texte Mehringers praxisfern und die Handlungsempfehlungen darum eine Überforderung seien. Ich möchte darauf hinweisen, obwohl sich dies eigentlich von selbst versteht. Denn, wie eingangs festgehalten, beruht Mehringes "Kleine Heilpädagogik" auf Erfahrungen, die jede/r von uns ständig in ähnlicher Weise erlebt.

Es waren scheinbar kleine, unbedeutende Situationen, die die Erzieherinnen und Erzieher auswählten. Sie zeugen dafür, dass es gerade diese alltäglichen Anforderungen sind, die ein Kind nutzt, auf sich beziehungsweise ein Problem aufmerksam zu machen und uns diese Anforderung belastet.

Sobald wir uns dieser Anforderung ebenso bewusst wie systematisch stellen, nehmen wir günstige, d. h. in diesem Zusammenhang wirkmächtige Situationen wahr, gewinnen wir die seelische Kraft, die uns zu einem angemessenen Umgang mit diesem Kind und seinem Verhalten befähigt. "Meine innerliche Zuversicht teilt sich dem Kind mit ... das verhält sich seitdem mir gegenüber ganz anders", erklärte eine Teilnehmerin.

Wenn Erkenntnisse aus der Pädagogik, mal mehr mal weniger praxisnah formuliert, nach deren Vermittlung in der Ausbildung in der beruflichen Fort- und Weiterbildung aufgegriffen und dort vor dem Hintergrund der unmittelbaren Betroffenheit in Handlungsvorschläge übersetzt werden, dann kann sich das auf alle Betroffenen, die Kinder, die Erzieher und die Eltern günstig auswirken. Dass Fortbildungen diese Transferleistungen erbringen können, darf am Beispiel der Kleinen Heilpädagogik als nachgewiesen gelten.

Die Effektivität einer Fortbildungsorganisation wie hier vorgetragen, wird verstärkt, wenn ein Träger von Kindertagesstätten, Heimen oder Schulen dafür sorgt, dass jede pädagogische Mitarbeiterin / jeder Mitarbeiter bei Bedarf und gutem Willen zu eigener Mitwirkung eine Beratung durch hierfür ausgebildete und geeignete Fachkräfte erhält, die zum Beispiel in der Lage sind, ein konkretes Problem auf der Grundlage einer "Kleinen Heilpädagogik" zu begleiten.

Und noch einmal zur Aktualität dieser dreißig Jahre alten Handlungsempfehlungen: Betten wir sie ein in ein pädagogisches Konzept, das sich an den Grundbedürfnissen unserer Kinder bzw. von uns Menschen orientiert, dann sind sie noch heute wertvolle Anregungen für den "Umgang mit schwierigen Kindern".


 

 

Ein Teil dieses Aufsatzes wurde veröffentlicht in
Unsere Jugend 51. Jahrgang / Heft 11 1999, S. 472 - 480

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