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Dass sich die deutschen
Lehrerverbände seit einigen Jahren bereits für berufsständische und fachliche
Belange sozialpädagogischer Berufsgruppen
interessieren und für sie verwenden, lässt sich an den Veröffentlichungen in
den jeweiligen Verbandsorganen gut nachweisen. Vor allem der Einsatz für eine
Neubewertung des Erzieherberufs anlässlich der von den Erzieherinnen aus
Kindergärten im Jahre 199o getragenen Kampagne darf als deutliches Signal
dafür gewertet werden, dass die Koppelung von "Erziehung" und
"Wissenschaft" oder "Erziehung" und "Bildung"
in den Verbandsnamen ernstlich auf alle pädagogischen Berufsgruppen zielt.
Nun hat die GEW zu ihrem ersten Jugendhilfekongress eingeladen, der im Februar
1993 stattfinden soll. Wer in einem sozialpädagogischen Berufsfeld, also in
einer Einrichtung der Jugendhilfe arbeitet, der erfährt tagtäglich die große
Bedeutung, die der Partner "Schule" hat. In der Erziehung und
Bildung von Kindern sind beide eng aufeinander angewiesen. In der Praxis
sieht die Zusammenarbeit aber nicht günstig aus. Insofern können Tagungen
und Kongresse, vor allem wenn sie weniger berufsständische als eher schul-
und sozialpädagogische Inhalte haben, beiden Berufsgruppen helfen, endlich
unbefangen aufeinander zuzugehen und miteinander zu arbeiten.
Sozialpädagogik und Schule haben einige gemeinsame Wurzeln. Das Wissen darum
ging hier und da verloren. Mein Beitrag möchte diese Gemeinsamkeiten ins
Bewusstsein rücken und die Entwicklung der beiderseitigen Beziehungen
nachzeichnen. Die Besinnung auf unsere Vergangenheit kann das Verständnis
füreinander fördern.
Arbeitsfelder der Jugendhilfe bildeten sich zu Beginn des neunzehnten
Jahrhunderts heraus. Sie traten das Erbe früherer Formen der Kinderfürsorge
an, denken wir nur an die Waisenhäuser aus der Zeit des Pietismus in
Deutschland. Die Gründung von Rettungsanstalten für Kinder aber auch von
Kindertagesstätten waren Reaktionen engagierter Persönlichkeiten auf
soziale und erzieherische Notstände. Diese Not war unter anderem eine Folge
der napoleonischen Kriege. Sahen sich an der Wende zum neunzehnten
Jahrhundert die deutschen Staaten nicht mehr in der Lage, selbst etwas für
die zunehmende Zahl elternloser und verwahrloster Kinder zu tun, so lehnte
später "der liberale Rechtsstaat", - zu denken ist zum Beispiel an
Preußen -, alle Eingriffe in die Erziehung der Armenkinder
ab und beschränkte sich auf materielle Sorge auf einem heute kaum noch
nachvollziehbar niedrigen Niveau (vgl. dazu: H. SCHERPNER 1979, S.156 ff).
Es standen in erster Linie private Initiativen am Anfang der
institutionalisierten Jugendhilfe. Persönlichkeiten wie AUGUST HERMANN
FRANCKE, JOACHIM HEINRICH CAMPE, JOHANN DANIEL FALK oder JOHANN
HINRICH WICHERN, die aus sozialer Verantwortung und überwiegend religiöser
Motivation heraus handelten. Das "Handeln",
also die praktische fürsorgerische und erzieherische Hilfe stand vor jeder
theoretischen Reflexion. Eines der ersten Rettungshäuser
für verwahrloste Kinder wurde von FALK 1814 in Weimar gegründet: "Ich
verband mich mit dem hiesigen Stadtprediger..." so berichtete er später.
"Wir stifteten unter dem Namen "Gesellschaft der Freunde in der
Not" ohne irgend einige Verwaltungskosten einen unentgeltlichen
Verein... wir liehen Geld aus ohne Zinsen, wir kauften den Armen Saatkorn...
richteten unser Augenmerk bei weitem mehr auf die armen verwahrlosten
Kinder, in deren Seelen die Wildnis dieser unbarmherzigen Zeit bereits Wurzeln
geschlagen hatte..." (zitiert nach G. H. NEUNOBEL 1926, S.31). Sowohl
die materielle Not zu lindern, als auch durch Erziehung und Unterricht die
seelische Verwahrlosung aufzuheben oder zu vermeiden, und zwar mit dem Ziel,
den betreffenden Kindern zu helfen, dereinst ohne fremde Hilfe leben zu können,
gehörte zu den Intentionen der Gründer erster Fürsorgeeinrichtungen
für Kinder.
Parallel zu dieser Entwicklung liefen die staatlichen Bemühungen, die allgemeine
Schulpflicht durchzusetzen. Diese Bestrebungen sind
- aus heutigem Verständnis - auch als sozialpädagogische Maßnahmen zu
betrachten. Sie trugen dazu bei, die Kinderarbeit einzuschränken. Kinder,
die in die Schule gingen, waren vor Ausbeutung und den mit der Arbeit in Fabriken
verbundenen Belastungen geschützt. Andererseits wurden durch die
Bildungsmaßnahmen Vorbedingungen für eine Verbesserung ihrer Situation
geschaffen (vgl. hierzu: J. REYER 1976, S.33).
Jugendhilfe und niederes Schulwesen
waren in Fürsorgeheimen oder Rettungshäusern eng
verbunden. Sie bildeten in der jeweiligen Einrichtung eine funktionale
Einheit, wie sie unter anderen WICHERN in dem von ihm 1833 gegründeten
"Rauhen Haus" verwirklichte: "Die
Arbeit und die Schule in der Familie des Rettungshauses, sowie das richtige
Zusammenwirken dieser drei Faktoren, sind wesentliche Bedingungen seines
Gedeihens. Diese drei, Familie, Schule und Arbeit, sollen in dem
Rettungshause nicht fremd nebeneinander stehen, sondern eine organische
Einheit bilden und zwar so, dass sie einander lebendig unterstützen und
fördern und zu dieser Unterstützung und Förderung gegenseitig sich
durchdringen..." (J.H. WICHERN 1964, S.129).
Diese Funktionseinheit von Erziehung und Bildung gab es bereits im Mittelalter.
Es sei nur an die Klosterschulen erinnert, für die, verwendet man Begriffe
unserer Zeit, von einer Personalunion von Lehrern und Heimerziehern
gesprochen werden kann.
Einen weiteren Beleg dafür, dass das
niedere Schulwesen, in dessen Tradition unsere Grund-und Hauptschulen
stehen, mit fürsorgerischen Bestrebungen eng verbunden war, finden wir am
Hochrhein in Beuggen. Dort hatte der Pestalozzi-
Schüler und Pietist CHRISTIAN HEINRICH ZELLER 1820 im alten Malteserschloss
eine Rettungsanstalt gegründet. In ihr bildete er Lehrer aus - in der
"Lehrerschule" und unterrichtete Waisenkinder - in der
"Kinderschule". Sein Enkel schrieb, dass der Großvater mit seinem
Anliegen "dem Heidentum in der eigenen Heimat... steuern" wollte,
indem er sich der "Ausbildung christlicher Lehrer dann aber auch gleich
der Rettung und Erziehung verwahrloster Kinder" annahm (E. ZELLER o.J.,
S.171). Die Volksschullehrerschaft war also, sowohl von der Ausbildung als
auch von der Schulaufsicht her, die von Geistlichen ausgeübt wurde,
christlichem Gedankengut verpflichtet. Im größten Teil von ihnen lebten
außerdem die sozialen Ideen JOHANN HEINRICH PESTALOZZIs, vermittelt durch
Lehrerbildner wie C.H.Zeller, der selbst ein
Schüler PESTALOZZIs war. Unter der Führung des liberalen Pädagogen und
Wortführers der deutschen Volksschullehrer im vergangenen Jahrhundert,
MORITZ DIESTERWEG, erhielt dieses Gedankengut eine spezififisch
sozial-erzieherische Ausprägung (vgl. K. BUNGARDT 1959, S.33). Die
Intentionen privater fürsorgerischen Initiativer und Interessen an sozialen
Fragen in Teilen der Volksschullehrerschaft in der ersten Hälfte des
neunzehnten Jahrhunderts waren miteinander verflochten, nicht zuletzt angesichts
der Tatsache, dass in beiden Bereichen mit dem gleichen Klientel gearbeitet
wurde.
Nach der gescheiterten Revolution des deutschen Bürgertums von 1848 wandelte
sich dieses Bild grundlegend: die pädagogischen Ziele der Lehrer sollten
sich nicht mehr beeinflussen lassen von den existentiellen Bedürfnissen derer,
die sie unterrichteten. Jede individuelle Orientierung in der Schule hatte zu
unterbleiben "denn durch Zuwendung übergroßer Sorgfalt, unmäßiger Zeit
und Kraft an einzelne schwererziehbare Kinder leidet stets der Unterricht,
die Erziehung und die Schuldisziplin der ganzen Schulklasse" (zitiert
nach H. WENZEL 1974, S.380). Nicht kompensatorische Förderung des einzelnen
Kindes war gefragt. Stattdessen ging es um die Einebnung individuellen
Verhaltens zu Gunsten kollektiver Pflichten, die sich orientierten an
militärischen Normen. WILHELM LIEBKNECHT schrieb: "Der Schulmeister
dressiert, der Unteroffizier drillt ... Die Volksschule ist die Vorschule
der Kaserne, die Kaserne die Fortbildungschule der
Volksschule" (zitiert nach H. WENZEL 1974, S.346). Strikter Gehorsam und
das Gebot der Unterordnung unter die natürlichen Autoritäten von Staat und
Kirche galten für Kinder und Lehrer gleichermaßen. Zu erziehen war
"zum Glauben an gegebene Wahrheiten, zur Liebe für gegebene Zustände"
(C. PRETZEL 1921, S.9). Die Funktion der Schule bei der Erziehung zum
Untertanen, der sich frühzeitig die in Militär, Verwaltung und Wirtschaft
geforderten Eigenschaften bedingungslosen Gehorsams sowie von Zucht und
Ordnung anzueignen hatte, blieb erhalten bis zum Ende des deutschen
Kaiserreichs und lebte wieder auf mit dem Führer-Gefolgschafts-Prinzip
von 1933 bis 1945 .
Der Blick der Lehrer wurde aber
nicht nur von der Obrigkeit "nach oben" gerichtet: Teile der
Volksschullehrerschaft strebten ebenfalls nach höheren Zielen und drängten
nach einer Anhebung ihres Berufsstandes. Sie forderten für sich sowohl eine
bessere Ausbildung als auch eine höhere Bezahlung. Sie blickten auf ihr
Vorbild: den verbeamteten Gymnasiallehrer, der an Universitäten ausgebildet,
ein hohes Ansehen genoss. Von dieser Seite aber erhielten die
Volksschullehrer keine Unterstützung. Man kann sagen, je stärker sie sich in Lehrerverbänden organisierten, um ihren Interessen
Gehör zu verschaffen, umso höher wurden die Mauern zwischen den
Lehrergruppen. Die deutsche Lehrerschaft war sich der Gemeinsamkeiten ihres
Berufsbildes nicht bewusst und pflegte ihre Verschiedenheiten. FRIEDRICH
WILHELM WANDER, ein weiterer Führer der deutschen Lehrervereinsbewegung
stellte fest, dass sich "jede Art von Schulen ... mit ihren Lehrern von
allen anderen geflissentlich" abschloss und anfängliche Bemühungen,
Volksschul, -Realschul - und Gymnasiallehrer in einen Verein zusammenzuführen
scheiterten (zitiert nach K. BUNGARDT 1959, S.37). Stattdessen betonten sie
ihre Unterschiede: Pädagogische und psychologische Fragen blieben in
Ausbildung und Praxis der Gymnasiallehrer ausgeklammert.
Bei der Lehrerschaft an den niederen Schulen, für die dagegen die Pädagogik
zentrale Berufswissenschaft war, wuchs sich der Ausschluß von der wissenschaftlichen Ausbildung für ein
Jahrhundert zum "gesellschaftlichen Trauma" aus (ebd.).
Die Verbindung beider pädagogischer Felder hatte sich auch in dem Maße
gelöst, in dem Schule und Lehrerbildung im neunzehnten und zwanzigsten
Jahrhundert sich mehr und mehr von den Kirchen emanzipierte.
Die Schule wurde zur Staatsanstalt und die Fürsorge und die Ausbildung von
Pädagogen für Kindergärten, Tagesstätten und Heimen blieb den
Religionsgemeinschaften überlassen.
Gegen Ende des neunzehnten Jahrhunderts kam Leben in die höheren Schulen.
Einige engagierte Gymnasiallehrer kritisierten vor allem die Lehrinhalte und
Unterrichtsformen im wilhelminischen Deutschland. Angeregt von der
Kulturkritik FRIEDRICH NIETZSCHEs und den Gedanken der mit ihm geistig
verbundenen Lebensphilosophen, wuchs die Kritik am Bildungssystem. "Unsere Erziehung ist" -
schrieb der Gymnasiallehrer und spätere Professor für orientalische Sprachen
in Göttingen PAUL DE LAGARDE (1885, S.406) - "die volle Barbarei
unserer Museen, nur mit der Verschärfung, dass gebildete Menschen dem gebildeten
Vieh überlassen können, alles in den Museen aufgespeicherte Futter Halm für
Halm abzuweiden und selbst, was sie genießen wollen, wählen dürfen, während
unsere Jugend, von Krippe zu Krippe getrieben, um acht Uhr Religion, um neun
Sophokles, um zehn Cicero, um elf Shakespeare, um zwölf den alten Fritz
niederwürgt." In Deutschland nahm, wie dieses Textbeispiel zeigt, die
allgemeine Kulturkritik eine pädagogische Wendung (W.
FLITNER 1961, S.13) und mündete in die Jugendbewegung, aus der die Vertreter
der Reformpädagogik herauswuchsen. "Die Jugend verließ das Haus und
den Ort ihres Lebens nicht, weil s i e , sondern
weil d i e s e entartet waren, weil sie keine Kraft hatten, die
tiefen Seelenkräfte der Jugend zu binden und zu echtem verantwortlichem
Reifen hinzuordnen", so beschreibt GUSTAV
SIEVERTH 1964 den Aufbruch eines Teils der großstädtischen bürgerlichen
Jugend um die Jahrhundertwende. Dieses Programm war u. a. gekennzeichnet
durch die Hinwendung zu Kindheit und Jugend als eigenständigen, den Erwachsenen
gleichwertig zuzuordnenden Lebensformen, sowie durch den Versuch, die
Einheit von Erziehung und Bildung, von Leben und Schule herzustellen. Die
Bewegung wurde gestützt und getragen von Pädagogen, die die neuen Ideen
nicht nur proklamierten, sondern sie in einer dem herkömmlichen Schulwesen
alternativ gegenüberstehenden Praxis auch erprobten und - vor allem nach
dem Ersten Weltkrieg - wissenschaftlich weiterentwickelten. Zu denen, die
mit ihrem Wirken zugleich die Position der Pädagogik als Wissenschaft von
den Lehrstühlen deutscher Universitäten aus festigten, gehörten unter anderen
FRIEDRICH WILHELM FOERSTER, THEODOR LITT und HERMANN NOHL.
Die institutionelle Trennung von Schule und Jugendhilfe aber war seit
Jahrzehnten immer weiter vertieft worden. Nicht zuletzt hatten dazu die
vehementen Emanzipationsbestrebungen der deutschen Volksschullehrerschaft
weg von der kirchlichen Schulaufsicht hin zur Staatsschule und zum
Beamtenstatus beigetragen. In der gleichen historischen Periode bildeten sich
die Religionsgemeinschaften und die aus ihnen herausgewachsenen Hilfswerke
zu Trägern von Jugendhilfeeinrichtungen aus. Schon 1848 schlossen sich auf
Initiative WICHERNs evangelische Hilfsvereine zum "Centralausschuß
der Inneren Mission der Deutschen Evangelischen Kirche zusammen. 1897
gründete der Prälat LORENZ WERTHMANN den Caritasverband für das katholische
Deutschland, der die verschiedenen Einrichtungen freier katholischer
Liebenstätigkeit zusammenführen sollte. Andere sozial engagierte Personen und
Vereinigungen waren der "Deutsche paritätische Wohlfahrtsverband"
(1920/1930) und die Arbeiterwohlfahrt (1919) als Dachverband zahlreicher
regionaler Initiativen. Diese privaten Verbände schufen eigene
Ausbildungsstätten aus denen die neuen sozialpädagogischen Berufsgruppen
herauswuchsen.
Der Staat nahm sich gegen Ende des
neunzehnten Jahrhunderts der Jugendfürsorge an. Als Beispiele hierfür
können, als Reaktionen auf die zunehmende Jugendkriminaltät, das Fürsorgeerziehungsgesetz in Preußen von 1900 sowie
der Jugendpflegeerlass des preußischen Kulturministers von 1911 genannt
werden.
Nach dem Ersten Weltkrieg gehörte zu dem Versuch, ein Staatwesen auf demokratischer
Grundlage zu errichten, auch das Bestreben, Schulwesen und Jugendwohlfahrt neu zu gestalten. Allein die Hinweise
darauf, dass das Schulwesen in erster Linie eine Angelegenheit des Staates
blieb, festgeschrieben in der Weimarer Verfassung und im Schulgesetz, und
die Jugendwohlfahrt in erster Linie bei den
privaten Verbänden verblieb, gemäß dem Prinzip der Subsidiarität im
Reichsjugendwohlfahrtsgesetz, mögen genügen, um zu zeigen, dass sich die
Trennung von Schule und Jugendhilfe weiter vertiefen musste. Dieser
Trennungsprozess lässt sich charakterisieren als eine Entwicklung, in der
sich Schule und Einrichtungen der Jugendhilfe nicht als einander ergänzende
pädagogische Arbeitsfelder sehen lernten, die gleichwertig und gemeinsam das
Recht des Kindes auf Erziehung zu verwirklichen suchen. Statt dessen werden,
und diese Feststellung gilt bis in die Gegenwart hinein, den
Jugendhilfeinstitutionen von der Schule die Problemschüler und Schulversager
zugeschoben und die Auseinandersetzung mit sozialpädagogischen
Problemstellungen wie die Aufnahme entsprechender Handlungsstrategien
in den Unterricht oder Schulbetrieb hinein, vermieden (vgl. dazu G. IBEN
1976, S.21). "Die Beziehung zwischen Schule und Sozialpädagogik
reduzierte sich ... auf ein Lieferant-Abnehmer-Verhältnis, das auch durch
den niedrigeren Status des Sozialpädagogen und Sozialarbeiters unterstrichen
wurde" (a.a.O. S.20).
Die Bemühungen, Sozial- und Schulpädagogik zusammenzuführen, trieben in der
Weimarer Republik beharrlich die Reformpädagogen voran. Die Leistungen von
RUDOLF STEINER, HERMANN LIETZ, EDITH und PAUL GEHEEB oder KURT HAHN ragen wie
Inseln aus dem Meer einer sterilen und reglementierten Staatsschule.
Nach dem Zweiten Weltkrieg bemühten sich die privaten Träger auf der einen
und der Staat auf der anderen Seite, im Fürsorgewesen und im Bildungssektor die alten Verhältnisse
wiederherzustellen. Für die Jugendhilfe steht für diese Absichten das im
Jahre 1953 erneuerte Jugendwohlfahrtsgesetz aus
dem Jahre 1922, in dem die institutionelle Eigenständigkeit der Jugendhilfe
unter der Beachtung des Subsidiaritätsprinzips bekräftigt wurde. Im
Schulwesen wurden nach und nach die Reste konfessioneller Orientierungen
staatlicher Schulen und Lehrerbildungsstätten aufgegeben. Sonst änderte sich
zunächst nichts.
Änderungen deuteten sich an, als die Volksschullehrer in den sechziger Jahren
unseres Jahrhunderts endlich das Ziel einer akademischen Ausbildung erreichten.
Doch führte die Verwissenschaftlichung der Lehrerbildung nicht zu der
bereits 1924 von NOHL geforderten "sozialpädagogischen Einstellung und
Erkenntnis", die an Universitäten vermittelt werden sollte (vgl. H.
LUDWIG 1987, S.506). In Annäherung an die Gymnasiallehrerschaft
kam es vielmehr zu einer Betonung der fachwissenschaftlichen Disziplinen zu
Lasten von erzieherischen Kenntnissen und Handlungsfähigkeiten. Gleichzeitig
entfernten sich berufliches Ansehen, Einkommen und Arbeitszeiten von
Lehrern aller Schularten immer weiter von denen der Sozialpädagogen, deren
Ausbildungsgänge, Arbeitsfelder und Einkommensverhältnisse sich in der
gleichen Periode erweiterten, ausdifferenzierten, aber auch hierarchisierten.
In dieser Einkommenshierarchie stehen die Erzieher
in Heimen, Kindergärten und Horten auf der untersten Stufe und die an Fachhochschulen,
Berufsakademien, Pädagogischen Hochschulen oder Universitäten ausgebildeten
Sozial- oder Diplompädagogen in unterschiedlichen
Abständen, die sich an der ausgeübten Tätigkeit orientieren, darüber.
Sowohl von der historischen Entwicklung als auch vom aktuellen beruflichen
Status her muss davon ausgegangen werden, dass sich Sozialpädagogen beziehungsweise
Heimerzieher, Lehrern gegenüber als benachteiligt oder gar minderwertig
fühlen, etwa so ähnlich, wie sich Grund- und Hauptschullehrer ihren Kollegen
im Gymnasium gegenüber vorkommen mögen.
Seit Jahrzehnten zielen die Bemühungen der Jugendhilfe auf eine enge Zusammenarbeit
mit der Schule. Von sozialpädagogischer Seite aus wurde immer wieder der
Versuch unternommen, mit der Schule ins Gespräch zu kommen. Fachkräfte in Heimen
sind zum Beispiel in besonderer Weise an einer guten Zusammenarbeit
interessiert, denn Heimkinder besuchen die öffentlichen Schulen oder die
privaten Schulen am Heim. Hier einige Äußerungen von Heimpädagogen:
"Es geht uns Heimerziehern um Gleichsinnigkeit und Gleichstimmigkeit in
echter Partnerschaft und Lebensbeistand zum Wohle der uns anvertrauten
Kinder und Jugendlichen" erklärte Direktor GUSTAV LESEMANN in der
Einleitung zu dem von ihm gehaltenen Hauptreferat "Heim und
Schule", das er auf der Beiratssitzung des AFET im Mai 1961 in Heidelberg hielt. Die
Beiratssitzung war dem gleichen Thema gewidmet und dokumentierte damit
zugleich die große Bedeutung, die der Beirat der Zusammenarbeit beider
Institutionen beimaß (Mitglieder-Rundbrief des Allgemeinen Fürsorgeerziehungstages
e. V. Hannover 1961, Nr. 5/6, S.33 ff). Auch die Fachtagung
des AFET von 1970 in Ulm war dem Thema "Heim und Schule - sozialpädagogische
Aufgaben" gewidmet. Die veröffentlichten Papiere aber erlauben es
nicht, davon zu sprechen, dass es bis zu diesem Zeitpunkt einen Nachweis für
eine erreichte "echte Partnerschaft" zwischen Schule und Heim oder Kultusbehörden und Jugendhilfeinstitutionen gab.
Der Evangelische
Erziehungsverband e. V. (EREV), ein Fachverband von Heimen in der
Trägerschaft der Diakonischen Werke, unterstrich das Interesse an einer
"bestmöglichen Zusammenarbeit zwischen Heim und Schule" 1966 in
entsprechenden Empfehlungen, die auf Arbeitstagungen 1970/71 in Wildbad und
1982 in der Evangelischen Tagungsstätte in Löwenstein gemeinsam mit Lehrern
diskutiert und verabschiedet wurden.
Die zentrale Veranstaltung der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ) stand
bereits 1984 unter dem Motto "Grundprobleme
der jungen Generation - Jugendhilfe und Schule suchen gemeinsam nach
Antworten." Auf dieser Tagung sollten "die beiden wichtigsten
Erziehungs- und Bildungsträger" zusammengeführt werden (D. UNGER 1984;
S.3). Eingeladen waren zum Jugendhilfetag Lehrer, die Schulaufsichtsbehörde
und Vertreter der Schulträger. Die Schule aber, der Partner der Jugendhilfe
im Erziehungsbereich, war so deutlich unterrepräsentiert,
dass die Veranstaltung ihr Anliegen, etwas Auflockerung in die von der
Schule beziehungsweise der Kultusbürokratie errichteten "Front der
Gleichgültigkeit und Ablehnung" zu bringen, verfehlte (vgl. dazu:
QUENSTEDT 1984; MÖRSCHNER 1984). Doch nicht allein auf Arbeits- oder
Verbandstagen wurde die Notwendigkeit der Kooperation zwischen Jugendhilfe
und Schule betont. Veröffentlichungen in Jugendhilfezeitschriften
weisen auf die Unverzichtbarkeit kooperativen Arbeitens mit den Lehrern. "Zum Aufbau der Grundorientierung unserer Kinder
gehört das Erleben der Übereinstimmung ihrer Hauptbezugspersonen, den
Erziehern und Lehrern", meint der Heimpädagoge WILHELM STEINBRECHER
(1981, S.5). Und ERICH KIEHN (1985, S.180) schreibt zur Forderung nach Kooperation
zwischen Lehrern an Heimschulen und Heimerziehern:
Dieser "Anspruch leitet sich
aus dem Auftrag ab, den ein Heim der Jugendhilfe gegenüber dem Staat, der
Gesellschaft, den Eltern, den Jugendämtern und den Schülern übernommen hat.
Man kann diesen Anspruch auch aus dem Grundrecht auf Bildung ableiten, das zu
einer umfassenden Förderung eines jeden Kindes entsprechend seiner
individuellen Fähigkeiten verpflichtet".
Doch scheinen derartige Forderungen
- soweit sie sich auf die Zusammenarbeit von Heim- und Schulpädagogen
beziehen - einseitig von der Jugendhilfe vertreten zu werden. Die Initiative
zur Zusammenarbeit ergriffen im Regelfalle Vertreter aus sozialpädagogischen
Einrichtungen. Hierbei erfuhren sie, dass Lehrerinnen und Lehrer, sobald sie
über den Sinn und Zweck des Zusammenwirkens informiert waren, aktiv
mitwirkten. Es muss davon ausgegangen werden, dass die Lehrerinnen und Lehrer
zu wenig über Kooperation wissen und nicht in entsprechende Verhaltensweisen
eingeübt sind. In der Lehreraus- und Fortbildung
wurden kooperative Kompetenzen nur unzureichend vermittelt.
Neben entsprechenden Angeboten in
Aus- und Fortbildung von Lehrern fehlen eindeutige Aussagen von Seiten der
obersten Schulbehörden oder Bildungspolitikern, die geeignet sind, die
Lehrer in gleicher Weise zur Kooperation aufzufordern, wie das die Vertreter
der Jugendhilfe auf allen Ebenen und in allen Arbeitsfeldern gegenüber den
Erziehern tun. Ein Anfang ist erkennbar in dem "Positionspapier der
Kultusministerkonferenz" über die "Zusammenarbeit zwischen Schule
und Jugendhilfe" vom 01.09.1981 (K.u.U. BW
1981, S.1159). Es lässt sich aus der "einstimmigen Empfehlung des
Schulausschusses" zwar nicht folgern, dass auf dieser Ebene die
Probleme der Zusammenarbeit von Heimen und öffentlichen oder privaten Schulen
bewußt sind, dennoch weist es die Kultusbehörden der Länder auf weiterhin zu fördernde
Kooperation (Kindergarten und Grundschule) und - vor allem - auf die
Verbesserung der Information von Lehrern (Lehrerbildung) hin. Wenn
aber Ministerien oder andere Schulaufsichtsbehörden nicht mit gutem Beispiel
vorangehen, dann kann in den Schulen nicht viel Bereitschaft zur
Zusammenarbeit erwartet werden. Kultusbehördliche Äußerungen und
Studieninhalte zu diesem Thema sind, neben dem Berufsverständnis von Lehrern
aller Schularten, eine weitere Rahmenbedingung, die das Zusammenwirken von
Jugendhilfeeinrichtungen und Schulen in der Praxis bestimmen.
Besser als die Verbindung zwischen den stationären Einrichtungen der
Jugendhilfe und den Schulen ist die zwischen den Kindergärten und der
Grundschuleingangsstufe. Auslöser und zentrales Motiv der Kooperation
zwischen Kindergarten und Schule war die mit Beginn der siebziger Jahre
einsetzende Diskussion um die optimalste Förderung der Schulanfänger . Im Übergangsbereich zwischen Kindergarten und Schule
hat sich seither viel bewegt. Abhängig von der Bedeutung, die dem Übergang in
den verschiedenen Bundesländern zugemessen wird, und den entsprechend unterschiedlichen
Rahmenbedingungen sieht der Alltag der Zusammenarbeit nicht gleich aus (vgl. auch: N. HUPPERTZ, /J.
RUMPF, 1983). Formen, Inhalte, und Auswirkungen der Zusammenarbeit sind
abhängig vom jeweiligen Engagement des Kollegiums einer Grundschule und der
entsprechenden Bereitschaft der Mitarbeit in Kindergärten und Kindertagesstätten.
Über die pädagogische Notwendigkeit aber kann es keinen Zweifel geben.
Ein besonders defizitäres Feld der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule
finden wir in Bezug auf die allgemeinen Sozialen Dienste der Jugendämter und
freien Träger. Hier haben erst in jüngster Zeit beide Seiten begonnen, sich
aufeinander zuzubewegen. Die wachsende Not von Kindern,
die Zunahme von Sucht, Gewalt und Kriminalität und nicht zuletzt die Aufgaben
im Zusammenhang mit der Integration von Kindern
mit einem besonderen Förderbedarf, beginnt, die langjährige Sprachlosigkeit
zwischen Lehrer und Sozialarbeiter, die nur aus aktuellem Anlass hier und da
unterbrochen wurde, aufzulösen. Hier wirkt sich nicht zuletzt
aus, dass der Gesetzgeber mit dem Bundeskinderschutzgesetz (BKiSCHG seit 1. Januar 2012) die Lehrerinnen und Lehrer
aller Schularten ausdrücklich in den Schutzauftrag bei Gefährdung eines
Kindes eingebunden hat. Sie sind gleichsam verpflichtet Kontakte mit den
Jugendhilfebehörden aufzunehmen, wenn sie Anhaltspunkte haben, dass das Wohl
eines Kindes verletzt wird.
In den letzten Jahren hat sich die
Lebenswelt unserer Kinder und Jugendlichen erheblich gewandelt. Nicht
zuletzt die mit diesem Wandel einhergehenden Benachteilungen
in der Entwicklung von immer mehr Minderjährigen veranlassten die Schulen
und Kultusbehörden, über geeignete Hilfen für Schüler und Lehrer nachzudenken.
Die klassische Form außerschulischer Betreuung in Kinderhorten war allein
schon darum unzureichend, weil es zu wenige Hortplätze gab. Vor allem in
Schulen in städtischen Ballungsräumen musste nach neuen Hilfsmöglichkeiten
gesucht werden. Es wurden zum Beispiel Hausaufgabenhilfen in den Räumen der
Schule angeboten, die von Müttern organisiert und durchgeführt wurden. Längst aber reichen derartige Provisorien nicht mehr
aus. Die Bemühungen von Seiten der Schule, professionelle Hilfen Schülerinnen
und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern zur Seite zu stellen, führte zu
Jugendhilfeaktivitäten in der Schule. Die Begriffe
"Schulsozialarbeit" oder "sozialpädagogische Betreuungszeiten
in der Schule" deuten auf diese Entwicklung. Zu denken ist unter anderem
an die Sozialpädagogen in den Gesamtschulen Hamburgs oder Bremens, an die
außerunterrichtlichen Bereiche in den Berliner Mittelstufenzentren oder an
den Versuch in Baden-Württemberg, Sonderschullehrer aus den Schulen für
Erziehungshilfe als beratende Fachkräfte in die Grund- und Hauptschulen zu
schicken. Gelegentlich begründen die Eltern und Lehrer einer Schule selbst
eine Jugendhilfeeinrichtung.
Mit der Einrichtung entsprechender Jugendhilfeinstanzen in oder bei Schulen
ist aber das Problem ihrer gegenseitigen Beziehungen nicht gelöst. Ihre
gemeinsame Aufgabe, die Erziehung und Bildung der Schülerinnen und Schüler,
ist unteilbar und lässt sich nur in enger Kooperation, in der die
unterschiedlichen Akzente sorgsam aufeinander abgestimmt werden,
verwirklichen. Dem Zusammenwirken stehen aber nach wie vor die historisch
gewachsenen Unterschiede im Wege, die sich mit den Hinweisen auf
unterschiedliche Ausbildung und Bezahlung, sowie dem nicht zuletzt daraus
fließenden unterschiedlichen Ansehen und beruflichen Selbstverständnis
andeuten lassen. Fehlende Kooperation zwischen
Sozialpädagogen und Lehrern aber wirkt sich dysfunktional aus. Die
Erfahrungen aus der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule zeigen,
dass es engagierte Pädagogen in beiden Institutionen gibt. Es kommt darauf
an, diese Fähigkeiten und Interessen durch geeignete Maßnahmen zu fördern.
Hierzu sind alle gemeinsamen Begegnungen zu zählen, bei denen beide Berufsgruppen einander näher kommen. Überregionale und
regionale Fachtagungen,
Fortbildungsveranstaltungen und öffentlichkeitswirksame Aktionen
sozialpädagogischer Fachkräfte und Lehrerinnen und Lehrer oder gemeinsame
Tagungen der jeweiligen Berufs- und Fachverbände sind Schritte auf diesem
Wege. Auch auf dieser Homepage ist der Kooperation innerhalb und zwischen
pädagogischen Einrichtungen ein Teil gewidmet.
Anmerkungen
Vgl. zur Geschichte dieser Bewegungen u. a.
H:SCHERPNER 1979; LANDWEHR/BARON 1983.
Im Deutschen Reich war die allgemeine
Schulpflicht, obwohl in einigen deutschen Staaten bereits seit dem
achtzehnten Jahrhundert Gesetz (in Preußen z.B. seit 1763), erst 1880 überall
durchgesetzt..
Über die Praxis eines derartigen
Zusammenwirkens vgl. z.B. das" Festbüchlein des Rauhen
Hauses in Horn" von J. H. WICHERN, Hamburg 1845.
Vgl. dazu: J. REYER 1976, S.35. Besonders
eindrucksvoll dokumentiert die Einheit von Erziehung und Bildung bis zum
Beginn der Neuzeit die Schulgeschichte von H.
SCHIFFLER und R. WINKELER (1985).
Vgl. hierzu die Ausführungen von FLITNER 1961,
S.16. Im Gegensatz hierzu stehen die Beschlüsse der Schulkonferenz in Preußen
von 1890, in denen Gymnasiallehrern u. a. angewiesen werden, "auf die
Eigenart von Schülern "liebevoll" einzugehen und über eine
"vorbildliche Haltung des zum Erzieher ausgebildeten Lehrers" auf
"die sittliche Bildung ihrer Zöglinge einzuwirken" (vgl. GIESE
1961, S.202).
Zur Geschichte der Beziehungen zwischen Kirche
und Schule vgl.: J. RUMPF: Die Entwicklung der Beziehungen zwischen GEW und
Kirche. Unveröffentlichte Zulassungsarbeit. PH Freiburg 1968
Vgl. hierzu die Ausführungen von BOCHENSKI 1974,
S.62, der zu den deutschen Vertretern der Lebensphilosophie DILTHEY
(1813-1911) und SIMMEL (1858-1918) rechnet.
Zum kulturkritischen Hintergrund der Deutschen
Reformpädagogik vgl. FLITNER 1961, S.11 ff.
Zwischen 1882 und 1896 stieg die allgemeine Kriminalität
um 39%, die der Jugendlichen um 44% und die Zahl der vorbestraften Jugendlichen
nahm um 79% zu (LANDWER/BARON 1983, S.63).
Vgl. hierzu die Literaturübersicht in der
Zeitschrift "Unsere Jugend" Nr. 3/1984, in der für die Zeit von
1949 bis 1983 48 Beiträge zum Thema Jugendhilfe und Schule verzeichnet sind.
Vgl. hierzu u.a.: J. MERCHEL 1984 und 1985; R.Meyer 1988; J. RUMPF 1989. Über die soziale Kompetenz
von Lehren z.B.: B. OTTO 1978
Es ist besonders zu verweisen auf den
"Strukturplan für das Bildungswesen" vorgelegt von der
Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates
1970 und auf den Vorschulkongress 1970, veranstaltet vom Arbeitskreis
Vorschule des Deutschen Jugendschriftenwerkes und der GEW in Hannover.:
Kooperation zwischen Kindergarten und Schule. München 1983
Vgl. hier u.a. entspr.
Veröffentlichungen des AKR Grundschule e. V.: Beiträge zur Reform der
Grundschule Nr. 51/1988 und Nr. 73/1988
In Landwasser, einem Neubauviertel der Stadt
mit Hochhaussiedlungen, gründeten 1972 Bürgerinitiativen drei
"Schularbeitskreise", die noch heute bestehen.
In der süddeutschen Kreisstadt Waldshut hat
der Rektor einer Förderschule gemeinsam mit Eltern und Kollegium einen
Schülerhort gegründet. Die Kolleginnen und Kollegen an dieser Schule wollten
sich nicht mehr länger damit abfinden, dass ihre Schulkinder, nachmittags
ohne angemessene Hilfe, keinen Schritt weiterkamen.
Vgl. hierzu die Ausführungen im Achten
Jugendbericht der Bundesregierung vom 6. März 1990; bes. S. 123.
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